Sunt bine documentate realizare și oportunitate diferențe în funcție de venit și rasă/etnie. Politicile de responsabilitate K-12 au adesea un obiectiv declarat de a reduce sau elimina aceste lacune, deși cu discutabil eficacitate . Aceleași politici de responsabilitate necesită raportarea competențelor academice în funcție de gen, dar nu există obiective explicite de reducere a decalajelor de gen și nu există sancțiuni dure de responsabilitate legate de performanța subgrupului de gen. Ne-am putea întreba dacă genul ar trebui inclus mai puternic în politicile de responsabilitate?
În această postare, voi explica de ce nu cred că intervențiile de politică de responsabilitate ar produce o echitate reală de gen în sistemul actual - un sistem care se bazează în mare parte pe testele standardizate de stat de matematică și limba engleză pentru a evalua echitatea. Voi argumenta că, deși o mare parte din cercetările recente privind echitatea de gen de la grădiniță până la învățământul postuniversitar utilizează matematica sau paritatea STEM ca măsură a echității, imaginea de ansamblu legată de echitatea de gen este a unui sistem educațional care devalorizează contribuțiile tinerelor femei și subestimează tinerii. abilitățile intelectuale ale femeilor în sens mai larg.
Într-un fel, rezultatele la matematică și STEM oferă pur și simplu perspective asupra unei probleme mai profunde, mai sistemice. Pentru a îmbunătăți accesul și echitatea pe liniile de gen, de la grădiniță până la forța de muncă, avem nevoie de mai multe chestionări sociale și de autoevaluare a prejudecăților cu privire la abilitățile femeilor.
De peste un deceniu încoace, am studiat performanța de gen cu colega mea Sarah Lubienski, profesor de educație matematică la Universitatea Indiana-Bloomington. Într-o serie de studii care utilizează date din cohortele de grădiniță din 1998-1999 și 2010-11 ale studiului longitudinal pentru copilărie timpurie reprezentativ la nivel național, am constatat că nu exista o diferență medie de gen în scorurile la testele de matematică atunci când băieții și fetele au intrat la grădiniță, dar un decalaj. de aproape 0,25 abateri standard dezvoltate în favoarea băieţilor în jurul clasei a II-a sau a III-a.
de unde știi când este Paștele
În scopuri de comparație, creșterea decalajului de scor al testului de matematică alb-negru a fost practic identice la creșterea decalajului de gen. Spre deosebire de nivelurile și creșterea decalajelor bazate pe rasă, care au fost atribuite în mare parte unei combinații de diferențe între școlile frecventate de elevi albi și negri și diferențelor socio-economice, băieții și fetele frecventează în cea mai mare parte aceleași școli și provin din familii cu statut socio-economic similar. Acest lucru sugerează că se poate întâmpla ceva în școli care contribuie la un avantaj pentru băieți la matematică.
Explorând mai în profunzime, am descoperit că convingerile pe care profesorii le au despre abilitățile elevilor ar putea contribui în mod semnificativ la decalajul. Când se confruntă cu un băiat și o fată de aceeași rasă și statut socio-economic, care au avut rezultate la fel de bune la testele de matematică și pe care profesorul i-a evaluat la fel de bine în comportamentul și implicarea în școală, profesorul l-a evaluat pe băiat ca fiind mai capabil din punct de vedere matematic — un model alarmant care replicat într-un set separat de date colectat peste un deceniu mai târziu .
Un alt mod de a gândi acest lucru este că, pentru ca o fată să fie evaluată la fel de capabilă din punct de vedere matematic ca și colegul ei de clasă, ea nu numai că trebuia să performeze la fel de bine ca el la un test extern riguros din punct de vedere psihometric, ci și să fie văzută ca muncind mai mult decât el. . Analizele ulterioare de potrivire și variabile instrumentale au sugerat că subevaluarea de către profesori a fetelor de la grădiniță până la clasa a treia reprezintă aproximativ jumătate din creșterea decalajului de rezultate de gen In matematică. Cu alte cuvinte, dacă profesorii nu ar crede că elevele lor sunt mai puțin capabile, diferența de gen în matematică ar putea fi substanțial mai mică.
O interacțiune pe care eu și Sarah am avut-o cu un profesor a condus acasă la importanța și relevanța în lumea reală a acestor rezultate. În urmă cu aproximativ cinci ani, în timp ce Sarah și cu mine eram profesori la Universitatea din Illinois, am adunat un grup mic de profesori de la nivel elementar pentru a ne ajuta să ne gândim la aceste descoperiri și la modul în care am putea interveni asupra noțiunii că fetele sunt în mod natural mai puțin capabile decât băieții. Una dintre profesoare a scos un teanc de hârtii din geanta ei și le-a întins pe masa de conferință și a spus: Acum, nici măcar nu înțeleg de ce te uiți la rezultatele la matematică ale fetelor. Acestea sunt scorurile standardizate ale studenților mei la teste și nu există absolut nicio diferență de gen. Vezi, fetele se pot descurca la fel de bine ca și băieții dacă muncesc suficient. Apoi, fără să reacționeze nimeni, parcă s-a aprins un bec. Ea a icnit și a continuat: Doamne, tocmai am făcut exact ceea ce ai spus că fac profesorii, adică atribuirea succesului fetelor la matematică muncii grele, în timp ce atribuirea succesului băieților abilităților înnăscute. A concluzionat ea, acum înțeleg de ce studiezi asta.
Deși această profesoară și-a recunoscut în cele din urmă atribuția bazată pe gen, există (cel puțin) trei puncte importante care merită remarcate. În primul rând, presupunerea ei implicită a fost că fetele trebuie să muncească mai mult pentru a obține rezultate comparabile cu băieții la matematică, iar acest lucru reflectă un model prea comun în rândul profesorilor de școală elementară, cel puțin în trecut. câteva decenii iar în altele contexte culturale . În al doilea rând, nu este evident cum să-i convingem pe profesori să schimbe această ipoteză implicită. În al treilea rând, dovezile pe care ea le-a adus la masă au fost scorurile standardizate ale testelor de stat, iar aceste tipuri de teste pot dezvălui diferențe de realizare de gen diferite (adesea nule sau mai mici) decât alte măsuri.
În acest ultim punct, testele standardizate de stat arată în mod constant mici sau deloc diferențe între băieți și fete la matematică, care contrastează cu decalajele ceva mai mari pe NAEP și PISA , precum și cu goluri în partea de sus a distribuției pe ECLS , SAT Matematică evaluarea, iar Concursul american de matematică . Motivele acestor discrepanțe nu sunt în întregime clare, dar ceea ce este clar este că nu există niciun motiv să ne așteptăm ca întărirea rolului genului în politicile de responsabilitate care utilizează testele de stat existente și reperele actuale va schimba starea actuală a decalajelor de gen. Factorii de decizie ar putea lua în considerare implementarea unor măsuri de testare similare cu cele în care au fost observate lacune și să pună mai mult accent pe câștiguri în întreaga distribuție a realizărilor. Cu toate acestea, mă îndoiesc că o politică mai nuanțată pentru evaluarea câștigurilor la matematică ar aborda problema de bază a anului după an. subestimare de abilitățile fetelor și diverse semnale și convingeri acel contrafort încrederea băieților și devalorizează fetele, toate acestea contribuind cumulativ la orice decalaj măsurat.
Privind dincolo de educația K-12, există tot mai multe dovezi la nivel universitar și postuniversitar că diferențele culturale dintre disciplinele academice pot duce femeile departe de domeniile STEM, precum și de unele domenii non-STEM (de exemplu, justiție penală, filozofie, și economie). De fapt, deși cercetările și discuțiile politice adesea dihotomizează domeniile academice și ocupațiile ca STEM și non-STEM, cercetările emergente privind discriminarea de gen în învățământul superior constată că factorii care alungă femeile din unele câmpuri tăiați peste diviziunea STEM/non-STEM. Astfel, în timp ce diferențele de reprezentare de gen între domeniile STEM și non-STEM pot contribui la atragerea atenției asupra reprezentării de gen în mod mai larg, reificarea distincției STEM/non-STEM și concentrarea pe matematică poate fi contraproductivă pentru înțelegerea motivelor care stau la baza decalajelor de reprezentare a genurilor între disciplinele academice. .
Într-o studiu recent , eu și colegii mei am examinat modul în care percepțiile despre specializările universitare se raportează la cine intră în acele specializări. Am constatat că factorul dominant care prezice sexul studenților majori la facultate este gradul de discriminare percepută împotriva femeilor. Pentru a ajunge la această concluzie, am folosit două surse de date. În primul rând, am creat și administrat sondaje pentru a aduna percepții despre cât de multă matematică este necesară pentru o specializare, cât de multă știință este necesară, cât de creativ este un domeniu, cât de profitabile sunt carierele într-un domeniu, cât de util este domeniul pentru societate și cât de este greu pentru o femeie să reușească în domeniu. După ce am creat scale de factori pe fiecare dintre cele șase dimensiuni pentru fiecare specializare, am mapat acele evaluări pe cea de-a doua sursă de date, Studiul Longitudinal al Educației, care conține mai multe măsuri anterioare de realizare, demografice și de atitudine pe care le-am corelat bărbați și femei tineri care frecventează patru -an colegii.
Printre acest eșantion reprezentativ la nivel național, am constatat că gradul în care un domeniu a fost perceput ca fiind intensiv în matematică sau știință a avut o legătură foarte mică cu sexul elevului. Cu toate acestea, domeniile care au fost percepute ca discriminând femeile au fost puternic predictive pentru sexul studenților din domeniu, indiferent dacă am luat în considerare sau nu celelalte cinci trăsături ale specializărilor universitare. Pe scurt, femeile sunt mai puțin probabil să intre în domenii în care se așteaptă să se confrunte cu discriminare.
Și ce se întâmplă dacă o femeie perseverează în obținerea unei diplome universitare într-un domeniu în care se confruntă cu discriminare și subestimare și dorește să urmeze o diplomă postuniversitară în acel domeniu și poate, eventual, să lucreze în mediul academic? Literatura sugerează că o așteaptă obstacole suplimentare. Aceste obstacole pot lua forma celor din câmp crezând că nu este genială ca colegii ei de sex masculin în şcoala superioară, având aspectul ei a fost discutat pe forumurile de locuri de muncă online când ea caută un loc de muncă, efectuând mai multe lucrări de service dacă devine facultate universitară și obținând mai puțin credit pentru publicațiile în coautor la unele discipline când urcă la titularizare.
Fiecare dintre exemplele de aici și de-a lungul acestei postări reflectă o problemă similară – sistemele de învățământ (și societatea) văd în mod nejustificat și sistematic femeile ca fiind mai puțin capabile din punct de vedere intelectual.
Argumentul meu că politica probabil nu este soluția nu are scopul de a submina importanța acțiunilor afirmative și a politicilor de plângere care au ajutat multe persoane să recurgă la recurs legal adecvat. Mai degrabă, susțin că acele politici cu siguranță nu sunt suficiente și că mecanismele tipice de politică K-12 probabil nu vor avea un efect real în îmbunătățirea echității pentru fete.
Obstacolele cu care se confruntă femeile sunt în mare măsură societale și culturale. Acţionează împotriva femeilor din momentul în care intră la grădiniţă – insuflând fetelor foarte tinere credinţa că sunt mai puțin talentat înnăscut decât colegii lor de sex masculin — și persistă în viața lor profesională. Instituțiile de învățământ – cu, fără îndoială, mulți educatori bine intenționați – sunt ele însele complice în întărirea obstacolelor. Pentru a demonta aceste bariere, probabil că avem nevoie de educatori de la toate nivelurile de educație care să-și examineze propriile părtiniri și stereotipuri.